دانلود پایان نامه

و هولاینز (1997) است. در این مدل، رضایت تحصیلی به عنوان تفاوت بین انتظارات دانشجویان و تجارب آنها توصیف میشود. لذا مطالعات انجام شده بر اساس این مدل، به سنجش رضایت مطابق با ایدهی تناسب یا تجانس بین انتظارات دانشجویان با ادراک آنها از تجارب مهم و واقعی زندگی علمی میپردازند. شایستهی توضیح است که این نوع مدلها به صورت طولی انجام میشود که از جمله آنها میتوان به پژوهش انجام شده توسط رایپل (1983) پیرامون مقایسهی ادراک دانشجویان از همکلاسیها، اساتید، مدیران، محیط آموزشی و … بر اساس مقیاس دو قطبی رضایت تحصیلی اشاره کرد.
2 ـ 1 ـ 3ـ 3 ـ 3 ـ مدل شناختی رضایت تحصیلی
این مدل که مبتنی بر مدل رامبلت (1980) در حوزهی روانشناسی است، رضایت را به عنوان کارکرد پاداش بدون هزینه تعریف میکند (بنجامین و هولاینز، 1997). در این رابطه، رامبلت (1980) اشاره میکند، رضایت تحصیلی به عنوان کارکردی از مقایسهی پاداشها و هزینه های صرف شده پیرامون انتظارات افراد محسوب میشود که وابسته به منابع درونی و بیرونی است. لذا از این حیث، مدل او به مدل آستین (1997) که رضایت تحصیلی را به عنوان “میزان انرژی جسمی و روانی صرف شدهی فراگیران برای کسب تجارب دانشگاهی” تعریف می‏کند، شباهت زیادی دارد.
2 ـ 1 ـ 3ـ 3 ـ 4 ـ مدل عقلایی رضایت تحصیلی
هچر و همکاران (1992) بر اساس مدل رضایت تحصیلی رامبلت (1980)، رضایت تحصیلی را به شرح زیر تعریف کردهاند: “رضایت تحصیلی عبارت است از احساس دانشجویان نسبت به سؤالاتی که در مورد دانشکده دارند”. بر این اساس، از نظر این محققان، رضایت تحصیلی بالا منجر به بسط تجارب مثبت دانشجویان از طریق کسب آگاهی بیشتر پیرامون کیفیت اساتید، فرصتهای موجود برای تفریح، سرگرمی و توسعهی علمی، کاهش سطح هزینه های مالی، فشارهای علمی و مسائل خوابگاهی میشود. علاوه بر این مطابق با تحقیقات دیگر، رضایت تحصیلی دانشجویان تا حد زیادی وابسته به ادراک آنها از جایگاه اجتماعیای که در آینده کسب خواهند کرد، دارد. به عبارت دیگر، ادراک دانشجویان از موفقیت تحصیلی خود پس از فارغالتحصیلی تعیینکنندهی تجارب مثبت دانشگاهی و در نهایت رضایت آنها از محیط علمی و اجتماعی دانشگاه میباشد. مطابق با نظر بنجامین و هولاینز (1997)، ضعف مدل عقلایی، نادیده گرفتن سایر عوامل و عناصر موثر بر رضایت تحصیلی مانند ویژگیهای شخصیتی دانشجویان و سایر عناصر دانشگاهی است.
2 ـ 1 ـ 3ـ 3 ـ 5 ـ مدل زیست محیط رضایت تحصیلی
این مدل که توسط بنجامین و هولاینز (1997) توسعه یافت، ضمن اینکه بسیار جامع و پیچیده است، رضایت تحصیلی را به عنوان مفهومی چند سطحی (چند بعدی) میداند که بررسی آن به عنوان یک متغیر وابسته مستلزم مطالعات طولانی مدت و چند سطحی است. شایستهی توضیح است که مدل اکولوژیکی رضایت تحصیلی، مبتنی بر تکنینکهای تحلیل مسیر و بررسیهای مستقیم و غیرمستقیم رضایت تحصیلی با چندین متغیر دانشگاهی است. لذا مطالعاتی که در ذیل این مدل قرار میگیرند، به بررسی رضایت تحصیلی با سایر متغیرها مانند تفاوت در میزان رضایت افراد بر اساس ویژگیهای فردی و سازمانی پرداخته و میپردازند.
2 ـ 1 ـ 3ـ 3 ـ 6 ـ مدل دو عاملی رضایت تحصیلی
بر خلاف بسیاری از مطالعات که به رضایت به عنوان متغیری تک بعدی نگاه کردهاند، مطالعات چندی به مطالعه پیرامون رضایت تحصیلی بر اساس مدل دو عاملی رضایت و نارضایتی به عنوان دو سر یک پیوستار پرداختهاند. به عنوان نمونه دیشلدز و همکاران (2005) بر اساس تئوری دو عاملی هرزبرگ، دانشجویان را به دو گروه راضی و ناراضی تفکیک کردند و بر آن اساس به بررسی رضایت تحصیلی دانشجویان پرداختند. در این راستا، آنها به این نتیجه دست یافتند که در حالیکه رضایت از اساتید و آگاهی از واقعیت به عنوان عوامل برانگیزاننده (رضایتبخش) به شمار میآیند، رضایت از کلاس درس به عنوان یک عامل نارضایتی محسوب میشود.
2 ـ 1 ـ 3ـ 3 ـ 7 ـ مدل مبتنی بر شکاف در عملکرد و انتظار
به منظور فهم رضایت مشتری در حوزهی خدمات، پاراسارامون (1988)، چارچوب مفهومی مهمی به نام مدل شکاف ارائه داد. در این مدل رضایت زمانی اتفاق میافتد که دانشجویان یا عملکرد درک شده را مطابق با انتظارات خود و یا بیش از آن میبینند و در مقابل نارضایتی زمانی اتفاق میافتد که شکافی منفی بین عملکرد و انتظارات وجود دارد. لذا از نظر پاراسارامون (1988) سنجش رضایت تحصیلی مبتنی بر پنج بعد اساسی است:

سطح اطمینان مانند سطح اعتماد و دانش
سطح همدردی مانند تمایل و علایق شخصی
قابلیت اعتماد مانند سطح اعتماد و صحت
مسئولیتپذیری مانند میزان برانگیختگی و همسازی
ملموسات مانند تسهیلات، تجهیزات و منابع انسانی
از نظر براون و همکاران (1998)، مدل سروکوال برای سنجش رضایت در مراکز آموزشی به ویژه آموزش عالی قابل اجراست و از جمله ابزارهای طراحی شده جهت ارزشیابی این حوزه به شمار میآید. الیوت و هیلای (2001)، در مطالعهی خود، مدل سروکوال را به صورت پنج بُعد مرکزیت، جوّ کلاس، اثربخشی، برتری خدمات، خدمات پشتیبانی و حمایتی بسط دادند.
2 ـ 1 ـ 3ـ 3 ـ 8 ـ مدل رضایت براون و همکاران
براون و همکاران (1998) در مطالعهای مدل سروکوال را مورد بررسی و آزمون قرار دادند و بر مبنای آن سه مقیاس سنجش رضایت را به شرح زیر بیان کردند:
رضایت کلی

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

تمایل به ارائهی پیشنهاد
ادراک ارزش برنامهی آموزشی
بنابر مطالب فوق، رضایت تحصیلی ارزشیابی ذهنی دانشجویان از تجارب کسب شده در دانشگاه و محیط آموزشی آنها میباشد که در حالیکه از نظر سایر محققان متأثر از ابعاد و عناصر متعددی چون کیفیت یاددهنده، کیفیت تعاملات دانشجویان با اساتید و کارکنان، تجهیزات یاددهی ـ یادگیری، خدمات اداری و … میباشد. از نظر ترکزاده (1386) مشتمل بر شش بعد رضایت از تحصیل، رضایت از استاد، رضایت از همکلاسیها؛ رضایت از پیشرفت تحصیلی؛ رضایت از شیوهی ارزیابی آموزشی و رضایت از محیط تحصیل میباشد که در این پژوهش نیز به آن استناد شده است.
2 ـ 2 ـ پیشینهی پژوهشی
1 ـ 2 ـ 1 ـ نوع ساختار سازمانی
2 ـ 2 ـ 1 ـ 1 ـ پژوهشهای خارجی
با وجود اهمیت ساختار سازمانی توانمندساز در اثربخشی عملکرد مراکز آموزشی و به خصوص دانشگاهها، این نوع ساختار به طور گسترده در تحقیقات آموزشی مورد استفاده قرار نگرفته است، بلکه بیشتر از طریق نتایج به دست آمده از تحقیقات پیرامون اثربخشی و بهسازی مدارس و مراکز آموزشی، مورد حمایت و توجه قرار گرفته است (مکگیگان، 2005). به عنوان نمونه، تحقیقات بسیاری به توصیف ساختارها و فرایندهایی که منجر به اثربخشی و بهبود عملکرد سازمانها میشود، پرداختهاند که از جمله آنها میتوان به نتایج پژوهشی آستین و رینولد (1990) اشاره کرد که طی گزارش پژوهشی خود اظهار داشتند، مدارس اثربخش، مدارسی هستند که علاوه بر اینکه برخوردار از رهبرانی اثربخش و کارکنانی توانمند هستند، دارای مدیریت مدرسهای (مدیریت خودگردان آموزشگاهی)، برنامههای تیمی و فعالیتهای گروهی و رفتارهای حمایتی و مشارکتجویانهاند، از حداکثر زمان برای یادگیری استفاده میکنند و ضمن اینکه شفافیت و شفافسازی در این مدارس رواج دارد، دارای اهداف و انتظارات تسهیم شده و روشنی میباشند که در قالب درخواستها و انتظارات خاصی مشخص میشوند. بر اساس تحقیق دیگری که توسط لیتل (1992) انجام شد، این نتیجه به دست آمد که مدارس موفق، مدارسی هستند که هم هنجارهای همکارانه و هم بهبود مستمر را از طریق توجه مستمر و ارائه بازخورد به یاددهندگان، بحث کردن پیرامون عملکردهای موفق یاددهندگان به خصوص در حوزهی یاددهی ـ یادگیری و فراهم کردن زمینهی همکاری بین آنها جهت طراحی ابزارهای آموزشی را مدنظر قرار میدهند.
در پژوهش انجام شده توسط شورت (1994ب) و هوی و سوئیتلند (2001) نیز این نتیجه به دست آمد که بین ساختار سازمانی تواناساز، از طریق ایجاد احساس شایستگی و مالکیت بر فرصتها در بین ذینفعان آموزشی، بهبود کیفیت خدمات آموزشی، توسعه و افزایش سطح رضایت تحصیلی فراگیران و نوآوری رابطه معناداری وجود دارد. از دیدگاه برخی از صاحبنظران نیز بین ساختار سازمانی تواناساز با هدایت رفتارها، روشنسازی مسئولیتها، کاهش فشار و توانمندسازی اشخاص رابطه معناداری وجود دارد (آدلر، 1999؛ آدلر و بورایز، 1996؛ هوی و میسکل، 2008). در تحقیق دیگری، روزنهولتز (1989) نیز به این نتیجه رسید که در مدارس دارای یادگیری و آموزش غنی، علاوه بر اینکه اهداف آموزشی در بین یاددهندگان به اشتراک گذاشته میشود، به رشد حرفهای آنها نیز توجه میشود. به نحویکه یاددهندگان هم از اعتماد به نفس و خودکارآمدی بالایی برخوردار خواهند بود و هم به افرادی خوشبین و متعهد تبدیل خواهند شد.
گست و هوی (2004) نیز در گزارش پژوهشی خود اظهار داشتند که ساختارهای تواناساز دارای رابطه قوی با اعتماد مدرسان به مدیران میباشند. بر این اساس، آنها بیان کردند که در این مراکز و موسسات آموزشی، مدیران به عنوان مظهر ساختار سازمانی محسوب میشوند و رفتار آنها تعیینکنندهی اعتبار آنها در بین ذینفعان آموزشی خواهد بود.
پژاک و گلیکمن (1989) نیز در گزارش پژوهشی خود بیان کردند که مدارس موفق و توانمند دارای ویژگیهایی به شرح زیر بودند:
به ایجاد بستر مناسب جهت گفتگوهای آموزشی در بین ذینفعان آموزشی به طور مستمر توجه میکردند.
از زیرساختهای حمایتی از یاددهندگان و یادگیرندگان برخوردار بودند.
دارای منابع متنوعی از رهبری بودند.
همچنین تحقیقات انجام شده پیرامون ساختار سازمانی بازدارنده، نشان می‌دهد که بین ساختار سازمانی بازدارنده و احساس بیگانگی اعضا، غیراثربخش بودن ارتباطات و عدم تمایل اعضا به مشارکت در تصمیمگیریها رابطه معناداری وجود دارد (دفت، 1995).
نتیجهی اکثر تحقیقات نیز نشان داده است که ساختار سازمانی مناسب، نقش مهمی در افزایش بهرهوری، رضایت شغلی و دستیابی به اهداف سازمانی ایفا میکند (کانتر، 1989).
2 ـ 2 ـ 1 ـ 2 ـ پژوهشهای داخلی
بر اساس جستجوی انجام شده توسط پژوهشگر، تاکنون در ایران پژوهشی که به طور مستقیم به نوع ساختار سازمانی تواناساز و بازدارنده بپردازد، انجام نشده است. بلکه تحقیقات چندی در رابطه با ساختار سازمانی و انواع آن توسط محققین داخلی انجام شده، که نتایج برخی از آنها بی ارتباط با موضوع این پژوهش نیست. لذا در ادامه به مواردی از آن اشاره شده است.
در پژوهش انجام شده توسط غلامی و همکاران (1383) این نتیجه به دست آمد که ساختارهای زنده و پویای سازمان دارای تاثیر مثبتی بر خلاقیت و نوآوری افراد میباشند. کسرایی و علیرحیمی (1388) طی گزارش پژوهشی خود بیان کردند، بین ساختار سازمانی مکانیکی با عدم مسئولیتپذیری و وجود جوی از بیاعتمادی در بین افراد رابطه معناداری وجود دارد. عباسی (1377) و زهرابیان (1380) نیز بر اساس نتیجهی به دست آمده از پژوهش خود، اظهار داشتند که رابطه معکوسی بین ساختار سازمانی مکانیکی و بهرهوری افراد در سازمان وجود دارد. حمیدی (1382) نیز طی پژوهشی خود، به این نتیجه دست یافتند که ساختار سازمانی مناسب بر کارامدی افراد، افزایش انگیزه، تعهد سازمانی و جلوگیری از خودبیگانگی موثر میباشد.
در مجموع و مطابق با شواهد پژوهشی، میتوان گفت ساختار سازمانی از مفاهیم اساسی در شکلگیری هر سازمانی از جمله دانشگاههاست که با ارائهی الگوهایی از روابط اجتماعی و سازمانی بر میزان خلاقیت، نوآوری، توانمندی، تعهد و رضایتمندی ذینفان آموزشی و در نهایت اثربخشی دانشگاه، بقا و موفقیت آن در محیط کمک خواهد کرد. بر این اساس توجه به شناسایی نوع ساختار سازمانی موجود در دانشگاهها امر مهمی است که باید از طریق پژوهش مورد بررسی قرار گیرد.
2 ـ 2 ـ 2 ـ سرمایهی اجتماعی
2 ـ 2 ـ 2 ـ 1 ـ پژوهشهای خارجی
کلمن (1990) در پژوهشی به این نتیجه رسید که سرمایهی اجتماعی به عنوان یک پدیدهی اجتماعی دارای تأثیر مثبتی بر بروز خلاقیت، ایدهپروری، تسهیل رفتارهای نوآورانه و ریسکپذیری میباشد. بولینو و همکاران (2002) در پژوهش دیگری به این نتیجه دست یافتند که بین سرمایهی اجتماعی و تعهد اعضا، انعطافپذیری سازمان، مدیریت مناسب کنش جمعی و ایجاد سطوح بالایی از سرمایهی فکری رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. برت (2000) در پژوهشی گزارش کرد که بین اندازهی شبکه (تعداد تعاملات و پیوندها) با نوآوری و خودنوسازی و نقش شبکه در تقویت نوآوری و توسعهی ایدههای جدید رابطه معناداری وجود دارد. در پژوهش دیگری که توسط پوتنام (1993) انجام گرفت، این نتیجه به‌دست آمد که توسعهی سرمایهی اجتماعی با حل مشارکتی مساله و مدیریت اثربخش سازمان در رابطه می‌باشد. علاوه بر این، بنا بر دیگر یافتههای پژوهشی، افزایش سرمایه‌ی اجتماعی در محیطهای آموزشی از طریق روابط اجتماعی، به افزایش دستاوردهای تحصیلی فراگیران خواهد انجامید، لذا بین سرمایهی اجتماعی بالا و استمرار تحصیل و یادگیری رابطه مثبتی و معناداری وجود دارد (کلمن،1990ب؛ 1998). نارایان و کسیدی (1999) نیز بیان کردند، مشارکت، امنیت، توانمندی و انسجام اجتماعی از جمله مزایای سرمایهی اجتماعی محسوب میشوند.
2 ـ 2 ـ 2 ـ 2 ـ پژوهشهای داخلی
بر اساس مطالعهی علوی (1380) این نتیجه به دست آمد که بین توسعهی سرمایهی اجتماعی در یک سیستم با کاهش هزینه های مدیریتی نظیر نظارت و کنترل رسمی، رایزنی‏های مدیریتی، کندیهای ناشی از سیستمهای بوروکراتیک رابطه معناداری وجود دارد. حسینیبهشتی و هادوی (1385) نیز طی گزارش پژوهشی خود بیان کردند، توسعهی سرمایهی اجتماعی دارای رابطه معناداری با افزایش سطح اعتماد متقابل افراد به یکدیگر و میزان دانش و آگاهی آنها میباشد. همچنین بنا به نظر این دو محقق، توسعهی سرمایهی اجتماعی و روابط بین افراد علاوه بر اینکه باعث افزایش مدارای اجتماعی در بین آنها میشود، زمینهی کاهش سوءظن آنها و در نتیجه کاهش میزان عیبجویی آنها از یکدیگر را نیز فراهم میآورد. کاظم‌زاده (1389) نیز بر اساس یافتهی پژوهشی خود اظهار داشت، سرمایهی اجتماعی از طریق توسعهی روابط اجتماعی و همکاری بین افراد، زمینهی پیشبینیپذیری افراد، اعتماد، همکاری و تعاون را نیز میسر میسازد.
امیرکافی (1380) گزارش نمود که میان تعاملات افراد، امنیت، سرمایهی اجتماعی، تعهد به یک رابطه، تعهد درونی، مقبولیت اجتماعی، دگرخواهی و اعتماد اجتماعی همبستگی مثبت و معناداری وجود دارد. دهقان و غفاری (1383) نیز در گزارش پژوهشی خود بیان کردند بین مشارکت و اعتماد اجتماعی رابطه معناداری وجود دارد. در پژوهش دیگری که توسط عباسزاده (1383) انجام گرفت، این نتیجه حاصل گشت که بین امنیت اجتماعی، پایبندی به نقش اجتماعی، همکاری، تعاملات، اعتماد اجتماعی و سرمایهی اجتماعی رابطه معناداری وجود دارد. اکبری (1383) نیز بیان نمود که


دیدگاهتان را بنویسید